曹殿波1    薛蘇秦2
（1.延安大學  教育科學學院，陜西  延安 716000
2.延安大學  繼續教育學院，陜西  延安 716000）
【摘  要】文章在文獻調研與作品分析的基礎上，深入分析了微課的概念、分類、邏輯起點及作用四個問題。提出了微課的本質是數字化學習資源，應當從資源的視角進行分類，是傳統的學習方式與信息時代背景下終身學習需求之間的矛盾從根本上促使了微課誕生與發展，微課應當從轉變學習者的學習方式以及促進學習者的主體作用上發揮其功用。
【關鍵詞】微課；分類；邏輯起點；作用

隨著數字技術的進一步發展，人類的傳播活動即將進入微時代。微時代是以信息的數字化技術為基礎，綜合運用音頻、視頻、文字、圖像等多種呈現方式，通過新型的、移動便捷的顯示終端，進行以實時、互動、高效為主要特征的傳播活動的新傳播時代【1】。2009年微博的出現在我國迅速地掀起了一場轟轟烈烈的“微”運動，拉開了“微”時代的序幕。在教育領域，微課也應運而生。2012年秋季開始，教育部面向全國中小學舉行微課作品征集評選大賽。2012年11月，教育部全國高校教師網絡培訓中心正式下發通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國高校微課教學比賽。這兩項高規格的賽事在中國教育界掀起了一場“微課”熱潮。心理學中有一種“群體極化現象”，說的是群體的討論使群體原來支持的意見，討論后變得更加支持，而群體原先反對的意見，討論后變得更加反對，最終使群體的意見變得極端化，這種現象在網絡環境中更加明顯。可見，一種近乎狂熱現象的背后更需要有一種冷靜的思考。本文就是希望以一種中立的態度來分析微課開發中一些亟待厘清的問題。
1 什么是微課？
這是一個本體論性質的問題，截至目前這個問題仍沒有形成共識。有官方的理解，有基礎教育一線教師的理解，也有來自高校理論研究人員的理解。官方理解主要來自首屆中小學微課大賽官方文件和高校微課大賽官方文件。基礎教育一線教師以內蒙古鄂爾多斯市李玉平老師、廣東佛山市胡鐵生老師以及廣東韶關市吳秉健老師為主要代表。高校理論研究人員對微課的界定較為豐富，主要觀點集中在焦建利教授、張一春教授、黎加厚教授、鄭小軍教授等幾位學者的文獻之中。
首屆中小學微課大賽官方文件認為：“微課”全稱“微型視頻課程”，它是以教學視頻為主要呈現方式，圍繞學科知識點、例題習題、疑難問題、實驗操作等進行的教學過程及相關資源之有機結合體【2】。高校微課大賽官方文件認為：“微課”是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動【3】。
李玉平老師認為微課是介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學視頻文件。長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成，沒有解說【4】。胡鐵生老師認為：微課又名“微課程”，是“微型視頻網絡課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型網絡課程資源【5】。吳秉健老師認為“微課”是為滿足個性化學習差異的需要，以分享知識和技能為目的，師生都可以通過錄制增強學習實境、實現語義互聯的簡短視頻或自主學習的動態演示過程（可附相關的學習任務清單和小測驗等），而且又能成為被學習者定制和嵌入的維基（wiki）資源分享內容【6】。
焦建利教授認為：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻【7】。張一春教授認為：微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動【8】。黎加厚教授認為：微課是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程【9】。鄭小軍教授認為：微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型學習方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包【10】。
官方的理解主要來自于一線教師和研究人員的早期研究成果。基礎教育中的一線教師與高校中的理論研究人員對微課的理解又有不同側重。一線教師更側重微課的表現形式與功能，而理論研究人員則更注重微課的基本原理。兩種側重分屬兩個研究層面，外在形式與功能研究直接與實踐相對接，有利于迅速促進微課的應用實踐。基本原理和規律研究重視對微課的理性反思，有利于微課實踐應用往持續、健康的方向發展。兩種看法沒有對錯之分，只有適用之別，共同為促進微課的實踐應用服務。
事物的表現形式是不穩定的，功能也可以轉變，對事物的有效認識途徑是透過現象分析本質。對微課概念的界定筆者傾向于理論研究人員的思路，但是可以通過例證的方式輔助分析，這樣既可以把握事物的核心特征，又有助于實踐操作。綜合研究上述幾種對于微課概念的界定，筆者對微課的理解仍然存在困惑。第一，微課的“臨近屬”是課程、資源、教學活動還是課程組件？這個問題是概念的定位問題，決定著我們要從哪個范圍、程度或方向去理解概念。第二，微課的“種差”是時間、知識點還是教學環節？筆者認為微課的“鄰近屬”應該定位在“數字化學習資源”上，而“種差”只能定位在“微型時間段”上。用一句簡短的話表述：微課是適合在微型時間段內使用的數字化學習資源。下面分別對微課的“鄰近屬” 與“種差”的來由進行詳細分析：
1.1 微課的“鄰近屬”——數字化學習資源
首先需要說明的是微課不是課程。課程的兩大構成部分是課業和教學進程，微課中有課業，在視頻類微課中似乎也有進程，但是這種進程是虛擬的，并非是教師與微課使用者之間構成的真實教學進程，其本質是一種數字化學習資源。其次，筆者不贊同把微課的形式限制在數字視頻資源上，筆者認為只要適合在零散時間來學習的各種數字化學習資源都可以是微課，比如一段音頻，一段文字材料、一個動畫甚至是一個流程圖或者結構圖等。再次，微課中需要設計一定的教學活動，有時還需要通過一定的教學活動來呈現微課的內容，但是微課內的教學活動都是相對固定的，不具有真實課程中生成性特點，因此也不能把微課表述為一種教學活動。最后，微課的特點與課件的特點類似，只是這種課件的作用更多的是輔助學習者的自主性的“學”，而非教師的“教”。
1.2 微課的“種差”——微型時間段
首先，不能選擇“知識點”作為微課的種差，因為并非所有的微課都是以知識點為單位的。學習是具有層級性與階段性的，為了完成學習，學習者可能在不同的層面上進行重復，也未必一次性完成。為了適應學習的這些特點，微課的設計未必都是以單個知識點為單位，比如對于處于總結、復習階段的學習來說多個知識點的整合性呈現更加適合他們的實際需求。其次，微型時間段僅僅是一種外在的表現，因此不能機械地規定這個微型時間段的長度。不同年齡學習者的注意力水平可以作為微課內容設計的參考，但是這也不是絕對的，因為學習者學習成效不僅僅與注意力有關，還有興趣、需求等非智力因素有關。可見，只要總體來說可以在一個相對短暫的時間內完成一次有效的學習即可。因此筆者在上述的界定中加入了一個限定詞“適合”。
根據上述分析，微課不能理解為微型化的課程，而是一種可以輔助學習與教學的資源。基于微課資源開展的學與教也打破了傳統的“課”的概念，讓“課”在時間與空間兩個維度充分拓展了靈活性。
2有哪些微課？
分類是指以事物的本質屬性或其他顯著屬性特征作為根據，把各種事物集合成類的過程。它是人們認識事物、區分事物、組織事物的一種邏輯方法。目前對微課的分類依據主要有按照課堂教學方法和按課堂教學主要環節兩種。其中，以教學方法為依據將微課分為講授類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類；以課堂教學主要環節為依據可將微課類型分為課前復習類、新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類。此外，其他與教育教學相關的微課類型有：說課類、班會課類、實踐課類、活動類等【11】。上這些分類方法有兩個問題，第一不利于認識微課數字化學習資源的本質，第二把微課的實踐領域局限在學校教育之中不利于認清微課的邏輯起點。
筆者認為微課是適合在微型時間段內使用的數字化學習資源。可以借鑒學習資源的分類方法來研究微課的分類。胡通海與汪穎兩位學者從實用目的視角將微型學習資源分為醫療健康、家庭理財、生活休閑、體育運動、綜合素質、電腦網絡、防災避險（七大類）。從資源形式視角分為文字、音頻、圖片、動畫和視頻。從資源時長視角分為一分鐘以內、一至三分鐘、三至十分鐘、十分鐘以上。從適合人群視角分為老年人、學生、職場人士、其他人員。從學習結果視角分為記憶型資源、應用型資源、方法型資源、動作模仿型資源、態度型資源【12】。這種分類方法更有利于我們對微課概念認識的深化。
3為什么微課？
目的決定手段，目的不明確必然導致盲目實踐。通過對首屆中小學微課大賽和高校微課大賽中大量作品分析發現，大家對微課目的的認識尚不明確。這個問題可以轉化為微課邏輯起點的問題。吳秉健老師認為微課程的邏輯起點是個性化學習需求尚未得到當今技術和實踐的足夠支持【13】。微課的確可以讓學習者更加靈活與有針對性地選擇學習的內容，進而滿足個性化的學習需求。但是個性化的學習需求在每個時代都有，為何在今天如此迫切呢？筆者認為導致微課產生和發展的動力不能簡單歸因于學習者的個性化學習需求，而應當在更大的時代背景中進行考察。我們所處的時代特征就是信息的極大豐富，社會的方方面面都處于快速變化之中。這樣的時代特點給學習者提出了新的學習訴求，終生學習將成為主要方式。這種學習需求是來源于外部的，而非是來自主體個性化學習的需要。可見，是傳統的學習方式與信息時代背景下學習者終身學習需求之間的矛盾從根本上促使微課誕生與發展。微課的目標就是通過信息化的學習方式來解決學習者在學習靈活性與針對性方面的需求。
4 微課有什么用？
事物的功用不僅與事物的結構、本質屬性有關，還與其所面臨的客觀問題有關。因此，在分析一個事物的作用時只能得到一個暫時性的結論，都具有歷史局限性。
2013年4月16日，華南師范大學的焦建利教授在全國高校微課教學比賽網絡視頻會議中做了題為《微課：設計、開發與應用》的講座，在講座中焦教授認為微課的作用從目前看至少有六種，分別是在線學習、混合學習、顛倒教室、教育資源、教師成長與教育改革。這些對于微課作用的分析正是建立在其對微課概念的理解之上的。這六種作用可以歸納為兩個方面，一方面是對變革學與教方式的支持，另一方面是對教師專業化發展的支持。可見，這種理解把微課的作用聚焦在了正式學習與學歷教育的領域，而忽視了非正式學習與非學歷教育的領域。
筆者認為，微課的核心作用就是解決了傳統的學習方式與信息時代背景下學習者終身學習需求之間的矛盾。具體的表現有兩個層次三個方面，第一個層面是形式層面。微課的使用一方面突破時空限制，保證了學習可以在任何時間、任何地點發生。另一方面增加了學習資源利用的靈活性與個性化，讓任何人都可以通過任何方式進行學習。第二個層面是實質層面。在傳統的學習中，學習者的主體地位正被逐步認識和確立，但是學習者的主體作用卻遠未被發揮出來。微課在形式上支持了泛在學習方式，讓學習者的終身學習變得切實可行，對學習者主體作用發揮給予了充分的支持。
參考文獻
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[7]焦建利.全國高校微課教學比賽遠程講座回放[OL].http://www.jiaojianli.com/2800.html,2013.5.12
[8]張一春.微課是什么？我給出的定義[OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_8dfa9ca20101ouw0.html,2013.5.13
[9]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育,2013,4:10-12 
[10]鄭小軍.我對微課的界定[OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4711a0210102e6ge.html, 2013.5.13
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[12]胡通海,汪穎.面向成人學習者的微型學習資源分類研究[J].中國遠程教育,2011,1:36-39
[13]吳秉健.微課研究的邏輯起點[OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5f1cdbc60101awos.html, 2013.5.13

本文已發表在《中國醫學教育技術》2013年第五期，轉載請標明出處。