核心提示：　　-80年代以來，在以多媒體、計算機、互聯網為代表的信息技術的推動下，人類社會日益進入信息時代。在信息化環境中，學校教育的教育理念、教學對象、教學目標、教學模式、教學過程、媒介手段等諸多方面都發生了

　　-80年代以來，在以多媒體、計算機、互聯網為代表的信息技術的推動下，人類社會日益進入信息時代。在信息化環境中，學校教育的教育理念、教學對象、教學目標、教學模式、教學過程、媒介手段等諸多方面都發生了巨大的變革。這場變革的核心是教學模式的創新，具體表現為基于班級授課制，強調知識傳遞、以教定學的知識傳授模式逐步讓位于基于信息化環境的強調問題中心、以學為主的整合探究模式。

　　最近十年間，翻轉課堂（由flippedclassroom或invertedclassroom翻譯而來，也被譯為反轉課堂、顛倒課堂）的理念在北美被越來越多的學校所接受并逐漸發展成為教育教學改革的一波新浪潮。特別是在過去的兩年間《華爾街曰報》、轉課堂給予熱烈的關注和積極的報導。與翻轉課堂已經成為北美教育領域的熱點話題相比，國內對翻轉課堂關注的相對較少，目前僅有張躍國等（2012）、桑新民等（2012）、曾貞（2012）以及張金磊等（2012）對翻轉課堂做了較為系統的引介或述評。翻轉課堂要從少數研究者的實踐探索發展成為信息化環境中一種創新型的教學理論，首先就要能夠提供具有實踐指導性的教學設計模式，改造舊有的課堂并獲得更優的教學效果。鑒于此，本文傾向于將翻轉課堂視為一種在信息化環境中顛覆傳統教學流程的教學設計理論。

　　教學設計的發展與演變教學設計是在教學理論的指導下，基于教學對象（特定學習者）的特征，組織教學內容和教學資源，設計教學活動和學習環境，最終支持學習者有效達成學習目標的系統活動。

　　教學設計以解決實際的教學問題為宗旨，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。

　　形式：從簡單的線性流程演化為復雜的開放系統早期的教學設計模式具有明顯的分析、設計、開發、實施、評價等各階段循序漸進的線性特征。這在迪克-凱瑞模式、ADDIE模式、ASSURE模式和有效教學設計模都有清晰的體現。雖然肯普模式以環狀的形式呈現，可以不按線性結構按部就班地進行設計，但肯普模式仍然是在教學內部這個閉合的系統中進行的。新生代的教學設計模式不僅關注對學習者、教學內容進行分析，對學習資源進行設計與開發，更關注借助互聯網等信息技術和有效的溝通機制在一個開放的環境中創設問題情境、提供外部信息資源和智力支持。

　　內容：從以知識傳遞為主到支持學習活動開展為主早期教學設計以知識為中心，關心的是知識傳遞的策略，具體到教學活動中就是教師要教什么、學生學什么以及教師如何教、學生如何學。無論羅伯特加涅的學習條件理細化分析，從知識單元進行設計（高瑞利，2003）。建構主義學習環境理論、翻轉課堂理論、混合學習理論等則把學習者的學習活動放到中心位置，圍繞學習者的學習活動創設有利于探究問題、建構知識和提升能力的資源環境與運行機制。

　　翻轉課堂面面觀21世紀以來，新一代信息技術、建構主義和宏觀社會教育系統理論、國際開放教育資源運動三股力量為信息化環境中的教育教學改革提供了技術環境、變革理念和開放資源，同時也對翻轉課堂的產生和迅速發展起到了重要推動作用。

　　（一）翻轉課堂產生的背景及緣起首先是以移動互聯、物聯網、云計算為代表的新一代信息技術，既對教育教學系統的變革產生了巨大的推動力，也為創新教學模式的產生提供了無所不在、方便快捷的技術保障。其次是建構主義理論、宏觀社會教育系統理論等所產生的影響力。建構主義理論此處不再贅述。宏觀社會教育系統理論是由巴納斯（Banathy）與瑞格魯斯（Reigeluth）等人提出的，主張關注社會轉型及其對教育的深刻影響，解決教育問題要放眼整個社會系統思考問題和尋求解決方案，超越只在教育教學系統內部運作的局限性。第三是國際開放教育資源運動的推動。2001年，麻省理工學院（MIT）啟動“開放課件”項目（OpenCourseWareProject，簡稱OCW），拉開了國際開放教育資源（OpenEducationalResource，簡稱OER）運動的序幕（焦建利等，2011）。最近幾年風靡全球的著名大學視頻公開課、可汗學院、TED視頻日益成為信息時代學習生態系統中的重要組成部分，為課程的設計、開發、共享和應用提供了創新理念。

　　早在19世紀早期，SylvanusThayer將軍就在西點軍校嘗試過讓工程專業的學生運用相關資料在上課前對課堂講授的核心內容進行學習準備；在上課時，課堂活動就圍繞學生的學習準備結合批判思維訓練，開展小組解決問題的互動活動，而不以教師的講授為主。但這種方式并沒有引起關注并進行推廣。現在看來其中的原因與技術手段和相關資源的缺乏不無關系（曾貞，2012）。翻轉課堂作為種概念被明確育雜志》發表了兩篇這方面的文章。Baker（2000）在佛羅里達州杰克遜維爾市召開的第11屆大學教學國際會議上也發表了一篇相關主題的文章。在這幾篇文章中，翻轉課堂（“invertedclassroom”或“classroomflip”）作為一個獨立的概念被提出。2010年前后，美國科羅拉多州森林公園高中可汗學院的創始人薩爾曼可汗（SalmanKhan）逐漸成為翻轉課堂實踐領域的領軍人物。受他們慣用“flippedclassroom”

　　的影響，現在更多地用術語所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。

　　與傳統的教學模式進行比較，翻轉課堂具有如下特征：首先從教學流程的角度看，翻轉課堂顛覆了“教師講授+學生作業”的教學過程。傳統教學通常包括知識傳授和知識內化兩個階段：在知識傳授階段，教師在課上完成對課程內容的講解，學生則完成對課程內容的接受和初步理解；在知識內化階段，學生在課下運用所學知識完成作業和練習，強化對知識的深度理解。翻轉課堂則把知識傳授的過程放在課下，學生在上課前完成對課程內容的自主學習；把知識內化的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學生的作業答疑、小組的協作探究以及師生之間的深入交流等。

　　其次從師生角色的角度看，在傳統課堂中，教師是知識的擁有者和傳播者，而學生通常處于被動接受知識的地位。

　　在翻轉課堂中，教師的角色由原來在講臺上布道傳授的“演員”和“圣人”轉變為教學活動的“導演”和學生身邊的“教練”而學生則由原來講臺下被動接受的“觀眾”轉變為教學活動中積極主動的參與者。學生在教學過程中有更多的自由，但教師也不是對學生放任自流，而是在總體進度已定的情況下，學生可以按照自己的實際情況安排學習進程。翻轉課堂有助于真正實現以學生為中心的因材施教和自主學習。

　　再次從教學資源的角度看，短小精悍的教學視頻（也被稱為“微課”是翻轉課堂教學資源最為重要的組成部分。

　　教學視頻通常針對某個特定的主題，長度維持在10分鐘左右，通過媒體播放器，可以實現暫停、回放等多種功能，便于學生在學習過程中做筆記和進行思考，這有利于學生的自主學習。在課下觀看教學視頻，學習的氛圍更為輕松，學生不必像在課堂上聽講那樣緊繃神經，擔心遺漏。在遇到問題時學生也可以通過網絡與教師和同伴進行交流，尋求幫助。教學視頻另外個優點，就是便于學生在段時間學習之后的復習和鞏固。

　　最后從教學環境的角度看，翻轉課堂通過功能全面的學習管理系統（LMS）整合線下課堂與網絡空間。作為實施翻轉課堂教學的基礎性平臺，學習管理系統可以幫助課程教師有效組織和呈現教學資源，動態地記錄學生的學習過程信息，及時了解學生的學習狀況和遇到的困難，進而能夠做出更有針對性的輔導；將課堂上的互動交流拓展到網絡空間，師生交互的時間和效果都會大大增加；學生依托學習管理系統可以方便地建立起學習共同體，協同完成學習任務。

　　（三）翻轉課堂的研究進展及實踐案例隨著翻轉課堂教學實踐的不斷深入，與翻轉課堂相關的研究也日趨增多。2011年，基于多年的翻轉課堂教學經驗，喬納森伯格曼和亞倫薩姆斯出版了專著《翻轉你的課堂：時刻惠及課堂上的每位學生》（FlipYourClassroom：60 ReachEveryStudentinEveryClassEveryDay）。在書中，喬納森伯格曼和亞倫薩姆斯通過自己的親身經歷與廣大讀者分享了翻轉課堂的實踐經驗和理論總結。該書受到了國推薦。

　　當前有關翻轉課堂的研究涉及經濟學、數學、機械工程等不同學科，其主要議題集中在翻轉課堂的教學設計與實施策略、翻轉課堂的理念及一般特征、翻轉課堂與傳統課堂的對比研究等方面。研究翻轉課堂時主要的比較對象是傳統課堂，兩者在教師角色、學生角色、教學組織、課堂內容、技術應用、評價方式等方面有著極大的不同。在翻轉課堂中，教師不再單單是課程內容的傳授者，更多的變為學習過程的指導者與促進者；學生從被動的內容接受者變為學習活動的主體；教學組織形式從“課堂授課聽講+課后完成作業”轉變為輔導答疑和討論交流等；技術起到的作用是為自主學習和協作探究提供方便的學習資源和互動工具；評價方式呈現多層次、多維度。已有的大部分研究結果都支持翻轉課堂要優于傳統課堂，但也有部分研究顯示翻轉課堂未能達到預期效果。下面通過正反兩個案例來呈現翻轉課堂的實施效果。

　　邁阿密大學“微觀經濟學”翻轉課堂。其翻轉課堂包括課前和課中兩個階段：課前，學生先要觀看教學視頻，然后要進行有導向性的作業練習；課中，學生先要快速完成少量的測驗，接下來通過解決問題來完成知識的內化，最后要進行總結和反饋。

　　圖所示的“反轉”教學圖示，并指出“反轉”教學有三個關鍵步驟：觀看視頻前的學習，討論并提出問題；觀看視頻時的學習，根據問題尋找答案；應用并解決問題的學習，深入問題進行探究。

　　張金磊等（2012）根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統化教學設計理論，在Talbert（2011）的翻轉課堂結構模型基礎上，構建出如所示的翻轉課堂教學模型。

　　該教學模型包括課前學習和課堂學習兩部分。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環境的構建與生成。

　　在教學準備階段，教師要完成對翻轉課堂的教學設計工作。教學設計主要是基于對教學目標、教學對象（學生）和教學內容（教）的分析，制作課程內容（PPT課件、教學視頻、測試題庫等）、設計教學活動（主題任務、分組機制、活動指南、評價量規等）和教學環境（教學裝備、在線平臺、網絡資源等）。教學準備階段是翻轉課堂教學發生的基石，決定了后續學習的順利進行。

　　在一切教學準備活動就緒之后，進入記憶理解階段。記憶理解階段發生在課下，學生在教師的引導下，通過觀看視頻課件、參與網絡課程、檢索網絡資源、進行自測練習等，初步完成對課程內容的記憶和理解。記憶的內容主要包括三類：具體的知識，包括術語和具體事實的知識，又名概念性知識和事實性知識；程序性知識，即處理具體事物的方式方法的知識；元認知知識，即學習領域中的普通原理和抽象概念的知識。以讓學生掌握“浮力定理”為例，具體知識包括概念性知識――知道浮力是什么，如何產生的以及公式是如何推導出來的；事實性知識――如測量浮力需要知道排開液體的體積、質量和液體密度等知識；程序性知識為會用浮力定理的公；元認知知識一一要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式來記憶和理解這個定理。記憶是最低水平的認知學習結果。理解一般可借助轉化、解釋和推斷三種形式來完成。例如，轉化是用自己覺得有意義的話語來組織表達所傳授的內容和知識；解釋是對所交流的信息進行解釋和說明，如用自己的話來界定對浮力定理的理解；推斷是通過目前的知識去推測未來的狀況。理解是對單純記憶的超越，代表更高一級的認知學習結果。

　　在該階段，學生借助視頻等對浮力定理進行了初步的理解。

　　在應用分析階段，學生通過作業練習、小組項目、反思總結等自主學習活動，對前階段習得的知識進行應用和分析。應用指能將習得的知識運用于新的問題情境，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。例如，學生能理解浮力是怎樣產生的，在其他條件相同的情況下，液體密度變化導致浮力的變化；已知物體的質量、排開液體的體積和液體的密度，學生能運用浮力公式計算浮力。分析是把復雜的知識進行分解，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。分析代表了比應用更高的認知水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。例如，學生在運用浮力定理時清楚哪些條件是對解決浮力問題必不可少的；在解決浮力類問題時，使用哪種公式最方便以及學生選擇一個解決浮力問題的計劃，判斷其是否與現有的理解水平相吻合。應用分析階段完成了知識的內化。

　　在翻轉課堂中，綜合評價階段是落腳點，并且是必不可少的步驟。綜合評價階段是對學生記憶理解階段以及應用分析階段成果的考量，從中也可以發現教學準備階段的不足。在該階段，學生通過個人講述、學習匯報、自我評價、小“反轉”教學圈示翻轉課堂教學橫型在翻轉課堂教學中，學生是學習活動的主體，教師是學習活動的組織者、參與者和促進者。在已有的翻轉課堂模型中，一般會把學生的學習活動當作主線，把觀看教學視頻當成起點，這充分體現了以學習者學習為中心的思想和翻轉課堂教與學“翻轉”的特點。但翻轉課堂是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程，過分的強調“學”而忽略“教”

　　容易從一個極端走入另一個極端。受桑新民等（2012）提出的“太極學堂”概念的啟發，本文將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想、本杰明布魯姆（BenjaminBloom）的認知領域教學目標分類理論相融合并進行建模，構建出一個太極環式的翻轉課堂模型，如所示。

　　組互評等活動對學習過程和學習結果進行交流和評價。綜合的目的在于把各種要素和組成部分組成一個整體，如把發生在課下的各種學習和思考活動組合成一個整體，并以內容獨特的報告或者具有挑戰性的任務呈現，從而擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它強調的是創造力，需要產生新的模式或結構。如對浮力定理的學習過程中，學生通過反思以及將曰常和浮力相關的案例進行分析總結，并應用所學的內容解決真實情境中的問題。此處的評價是指對材料作價值判斷的能力，包括按材料內在的標準（如組織）或外在的標準（如與目的適當性）進行價值判斷。這是最高水平認知學習結果。除此，在綜合評價階段，學生在呈現個人對知識理解的過程中，教師和其他學生會根據個人對知識的理解對其進行評價，從而在不斷的交流碰撞中，逐步完善個人的知識內化過程。

　　最后需要說明的是，雖然翻轉課堂不必一定在信息化的環境下運行，但是信息化教學環境為翻轉課堂提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式，比傳統的教學環境更能充分調動學生學習的積極性和主動性。隨著學生越來越由數字移民向數字原住民的轉變，翻轉課堂除了要考慮學校環境中的校內資源，更要考慮整合處于社會環境中的云端資源。

　　結語無論翻轉課堂還是傳統課堂，其基本過程都是圍繞問題情境的教學交互過程。本文提出的太極環式模型能夠很好地體現“教”與“學”教學相長、和諧共濟、互相轉化的關系，為中國本土文化背景下的翻轉課堂實踐提供理論。不過，遺憾的是，本文沒有對太極環式翻轉課堂模式的實際應用案例進行介紹。在接下來的工作中，我們將按照設計研究逐步改進的思路，將太極環式模型付諸實施，看其效果如何，并根據實踐反饋不斷改進，形成一種更為可靠而有效的模式。期待經過實踐的修正，我們能提出更加完善的翻轉課堂模型與學界共享。